Dört artı dört: Eğitim'de 'yine' popülizm

Çok genç nüfusa sahip olan ve çok hızlı bir değişim geçiren Türkiye'de “eğitim” konusu da birçok önemli konu gibi içerikten çok, biçim yönünden tartışılmaya devam ediyor. Siyasete hakim olan, “otoriter-popülizm” anlayışı, bütün koşullarda ara vermeden, hızını kesmeden, etkisini sürdürüyor.

28 Şubat kararlarının en önemli uygulamaları ndan biri olan “Sekiz yıllık kesintisiz eğitim” uygulamasının hemen öncesinde, zorunlu eğitimin beş yıldan ibaret olduğu dönemlerde İstanbul'un gecekondu bölgelerinde araştırmalar yapıyorduk. Bu araştırmaların bulgularından biri, yoksul köylülerin büyük şehre yerleşmek için çocuk yaşta göç ettikleri, erken yaşta çalışmaya başlayarak tarım dışı işleri öğrendikleriydi. Genellikle ilkokulu bitirdikten sonra, 10-11 yaşında kente göç eden erkek çocuklar, kendi ilişki ağlarını kullanarak, tamamen tesadüflere bağlı olarak kentteki işlere giriyorlardı. Bu erkek çocuk göçünü daha iyi anlamak için, yine aynı dönemde çalışma iktisatçısı Kuvvet Lordoğlu'yla birlikte, çocuk çalıştıran işveren ve çocuklarla görüşmelere dayanan bir araştırma yapmıştık. Bu araştırmada, özellikle büyük şehirlerde geleneksel çıraklığın çözüldüğünü, çocuk emeğinin “ucuz ve sorunsuz işçi” haline dönüşmeye başladığını, ancak eğitim sisteminin kapsamayı başarmadığı yoksul kesimler için bu kurumunun önemini korumaya devam ettiğini gözlemlemiştik.

Sekiz yıllık kesintisiz eğitimin ilk uygulanmaya başladığı dönemde, Uluslararası Çalışma Örgütü (ILO) Türkiye'de “Çocuk İşçiliğinin Sona Erdirilmesi Uluslararası Programı” çerçevesinde bir dizi araştırmayı destekledi; çocuk çalışmasıyla ilgili sayısal bilgilerin derlenmesine ve çocukların çalıştırılmasının önlenmesine dair mevzuatta değişiklikler yapılmasına öncülük etti. Bu proje kapsamında, İstanbul'daki eğitim yöneticileriyle ve çocuk çalıştıran işyerlerinin yoğunlaştığı bölgelerdeki okulların yönetici ve öğretmenleriyle görüşmelere dayanan bir başka araştırma yaptık. Bu araştırmanın önemli bulgularından biri, eğitim yöneticilerinin hepsinin kesintisiz sekiz yıllık eğitimi desteklemeleriydi. Ancak, yine aynı eğitim yöneticileri, çocuk yaşta çalışmaya başlamak amacıyla eğitim sisteminden kopan yoksul ailelere mensup çocukların eğitime devam edebilmelerinin zor olduğunu da ifade etmişlerdi. Eğitim yöneticileri, ilk beş yıllık eğitimi zar zor bitiren yoksul çocukların, sekiz yıllık eğitimi tamamlamakta daha da zorlanacakları nı ifade etmişlerdi. Eğitim yöneticilerine göre, yoksul ailelere devlet maddi destek sağlamalıydı ve eğitim sisteminde de kapsamlı bir reform yapılmalıydı.

Eğitim yöneticileri arasında, yoksul çocukların çalışma yaşamına girmeleri konusunda iki farklı görüş mevcuttu. Buna göre, bir grup eğitimci, yoksul çocukların çalışmasını bir toplumsal gerçeklik olarak kabul ediyor, yaşamı sürdürülebilecek “hüner”in ancak, eğitim kurumu dışında edinilebileceği kanısını paylaşıyorlardı. Buna karşılık, bir grup eğitimci çocuğun çalışmasını kesinlikle reddediyor ve bütün çocukların her koşulda eğitim kurumu içinde tutulmasını şart olarak görüyorlardı. Diğer taraftan, bütün eğitimciler, mevcut eğitim sisteminin sadece “kültür” aktardığı ve ancak uzun süre içinde kalındığında farklı tür hünerlere ulaşılmasını sağlayan bir kurum olduğu kanısında uzlaşmaktaydılar.

Eğitim sisteminin içeriğinin sorgulanması ya da eğitimde reform gibi konularda eğitim uzmanlarının daha yetkin görüşler öne süreceği açıktır. Ancak, eğitim sistemi, toplumdaki bütün bireylerin yaşam şanslarını etkilediğinden, herkesin ilgilendiği ve bilgi sahibi olmak istediği bir kurumdur. Eğitim sistemi, farklı toplumsal kesimler için farklı anlam taşımakta, farklı toplumsal kesimlere farklı fırsatlar sunmaktadır. Bir başka değişle, eğitim sistemi hüner ya da kültür aktardığı gibi, farklı toplumsal kesimlerin sınıfsal konumlarını pekiştirmelerine, ya da değiştirmelerine de katkıda bulunur. Bu açıdan eğitim politikası sınıfsaldır, bu nedenle sınıfsal dinamiklerin de canlı olarak gözlemlenebildiği bir alandır.

Bugünkü üretim teknolojisinin gerektirdiği hünerin uzun süreli eğitimle elde edilebileceği açıktır. Ancak, bu uzun süreli eğitim, aynı zamanda gençlerin iş piyasasına daha ileri yaşlarda girmesi anlamına da gelmektedir. Bu durum, gençlerin ailelerine bağımlılığını arttırmakta ve ailelerin bu uzun süreli eğitimin külfetine katlanmaları anlamına gelmektedir. Bugün Türkiye'deki kentli orta sınıflar, zar zor da olsa bu durumla baş edebilmektedirler. Aileler gelir durumuna göre, özel ya da devlet okullarında çocuklarının eğitimlerini sürdürmeye çabalamaktadırlar. Üst gelir grupları için ise eğitimin “dört artı dört” olması ya da olmaması çok da önemli değildir. Sorun, alt orta ve düşük gelir gruplarının olduğu ailelerde ortaya çıkmaktadır. Bu nedenle, eğitim sistemiyle ilgili tartışmaları yaparken, bu sistemin hangi grupları kapsadığını ve hangi grupları dışladığını anlamakta yarar görülmektedir.

Toplumdaki yoksul kesimler için uzun süreli eğitim hem pahalı, hem de riskli bir süreç anlamına gelmektedir. Kaldı ki, mutlak yoksulluk yaşayan aileler için çalışan çocuğun eve getireceği para yaşamsal öneme sahip olabilmektedir. Kısaca, mevcut eğitim sisteminin çocuğu için ayıracağı kaynağa sahip olan ya da çocuğun getireceği gelire ihtiyacı olmayan orta sınıflar için anlamlı olduğunu söyleyebiliriz. Kaldı ki, bu gruba mensup bazı aileler bile, bu büyük “eğitim yatırımını” ancak, başarılı olabileceğini umdukları çocukları için, ki genellikle bunlar erkek çocuktur, yapabilmektedirler.

İlgi çekici olan, çırak çocuklarla yapığımız araştırmada bütün çocukların eğitim kurumu hakkında çok kapsamlı, anlamlı ve gerçekçi bilgiye sahip olmalarını gözlemlemekti. Bütün çalışan çocuklar, mevcut eğitim sisteminin uzun sürede anlamlı olacağını ve “sonuna kadar” gidildiğinde faydalı olabileceğini biliyorlardı. Çalışan çocukların bir kesimi okulu terk etmelerinin nedeni olarak, mutlak yoksulluğu, bir kesimi kısa sürede hüner edinme, meslek edinme arzusunda olmalarını, bir kesimi ise okulu sevmedikleri için okuldan ayrıldıklarını ifade etmişlerdi. Burada önemli bir nokta, köy okullarında okuyanların okulu sevmeleri, buna karşılık gecekondu bölgelerinde yaşayan çocukların ise okulu sevmemeleriydi. Nitekim, o dönemde, gecekondu bölgelerindeki okullara yaptığımız ziyaretler sırasında, okulların katlanılması zor koşullar altında faaliyet gösterdiğini gözlemlemiştik. O okullarda çalışan öğretmenlerde, profesyonel olmaktan çok uzak, yılgınlık ya da “misyonerce” özveride bulunma duygusu hakimdi.

Türkiye gibi muhafazakar ve cemaatçi bir toplumda iktidarda olan muhafazakâr partinin “ekmek parası kazanan erkek ve ev kadınlığı” biçiminde bir aile yapısını pekiştirmekte olduğu ve bu yönde politikalar ürettiği açıktır. Çıraklık kurumunun da geleneksel bir kurum olarak erkek çocuklarına açık bir kurum olduğu bilinmektedir. Kadınların hem eğitim kurumu, hem de iş piyasası yla ilişkilerinin erkeklerden farklı olduğu bilinmektedir. Kız çocukları özellikle düşük gelirli ailelerde “ev kadını” olarak yetiştirilmektedir. Bu bağlamda, erkek çocuklarının iş piyasasına girmeye başladığı ergenlik çağı, kız çocukları için eve kapatılarak “ev kadınlığına” hazırlanma yaşı anlamına gelmektedir. Buna rağmen kentlerde, kız çocuklarının da çalışmaya başlamaları yeni bir olgudur. Bu olgu bir bakıma, kentsel yoksulluğun “ekmek parası kazanan erkek ve ev kadını” biçiminde kurgulanan aile yapısını sürdüremediğ inin bir göstergesi olarak kabul edilebilir.

Diğer taraftan, kentleşme ile yeni bir yaşam biçimine giren, varsıllaşan ve hatta iktidara yükselen, yeni orta sınıflar arasında yer alan “muhafazakâr cemaatçi” ailelerin de eğitim sisteminin verdiği olanakların farkında oldukları ve bu olanaklardan yararlanmaya çalıştıkları açıktır. Bu bağlamda, bu aileler de sadece erkek çocuklarını değil, kız çocuklarını da eğitim sistemi içine sokmaya başlamışlardır. Bu bağlamda, orta sınıf ailelerin kız çocukları için “baş örtüsünün” ve dini eğitim ağırlıklı okulların yeni bir alternatif olarak ortaya çıktığını biliyoruz. Ancak, bu durumun, sadece çocuğun gelirine ihtiyacı olmayacak kadar varsıl olan aileler için geçerli olduğuna dikkati çekmek gerekir. Yoksul kesimlerin kız çocukları için “ev”, erkek çocukları için ise iş piyasası önemini sürdürmeye devam etmektedir.

Sonuç olarak, mevcut eğitim sisteminin düşük gelirli ailelerin çocukları için hüner aktarma ve meslek edindirme için özendirici ve destekleyici kurumlar haline dönüşmediğini söyleyebiliriz. Aynı şekilde iş piyasasında, çocuk ya da çırak çalıştırmaya devam eden küçük girişimcilik ve küçük esnaşığın hala canlı bir alternatif olmaya devam ettiği ve çıraklık kurumunun bütün risklerine karşın eğitim kurumuyla yarıştığı açıktır. Bu nedenlerle, yeni düzenlemelerin, reform olmaktan çok uzak olduğu, toplumun bazı kesimlerinde var olan eğilimleri destekleyen, hatta onları n önünü açan “popülist” politikalar olduğu açıktır. Bu popülist politikaların alternatifi, 28 Şubat kararlarında olduğu gibi, bu eğilimlerin zor kullanılarak değiştirilmesi olmamalıdır. Yeni eğitim sisteminde reform, eğitim kurumlarının salt kültür aktaran bir kurum olmaktan çıkmasına, modern mesleklere –zanaatkârlığa değil– ulaştıran, yönlendirici, kız çocuklarını da, çalışan çocukları da içine çeken kapsayıcı kurumlar haline getirilmesine bağlıdır. Bu eğitim sisteminin bu grupları kapsaması için, eğitim politikalarının yanı sıra iş piyasasıyla ilgili politikalarda da değişiklikler yapmak gerekmektedir. Bu arada, özellikle yoksulluk politikalarının ve özellikle kız ve erkek çocuklarıyla ilgili farklı sosyal politikaların da geliştirilmesi gereklidir.